构建生活与数学的“零距离”------让生活经验数学化案例提出的背景：《小学数学课程标准》指出，数学课程“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律”，强调“从学生已有的生活经验出发”，数学教学“必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验的基础之上”，“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程”，认为“数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具”，加强数学与现实生活的联系，因此数学学习的内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。我们要通过教学将学生领到生活中去，切实地感受数学在生活的原形，才能让学生真正的理解数学，爱数学。由此可见，小学儿童的数学学习与生活经验是紧密相连的，他们的学习过程就是一个经验的激活、利用、调整、提升的过程，是"自己对生活现象的解读"，是"建立在经验基础上的一个主动建构的过程"。数学是从现实世界中抽象出来的，它来源于生活，又应用于生活。但学生面对生活化的数学问题，往往习惯于从已有的生活经验出发进行思考，因此常出现生活现象和数学本质之间的矛盾。面对这样的问题，许多教师陷入两难境地，只好泛泛而谈，却不能找到有效的解决矛盾的方法。为此，我对生活经验的"数学化"的问题进行了关注，以期找到合理、有效的途径,从而促进学生的可持续性发展！案例透视:还原知识的形成过程案例一:人是轴对称图形吗?有的学生认为教材中天安门、飞机、奖杯都是轴对称图形，人当然也是。有的学生认为人不是平面图形，严格意义上讲人并不完全对称，所以人不是轴对称图形。1轴对称图形是一个平面图形围绕直线旋转180°而映射到自身的，因此轴对称图形是一种平面图形。人肯定不是轴对称图形。那为什么会出现教材中天安门、飞机、奖杯都是轴对称图形的说法呢?其实，我们应弄清教材的编写意图，还原知识的形成过程。教材首先由天安门、飞机、奖杯引出对称现象，再将上述物体抽去非本质的属性(如颜色、材质等)，以抽象的平面图形呈现，这些图形才是轴对称图形。其间，有一个从实物到图形、从立体到平面的抽象过程。可以这样说，人是对称的，但不是轴对称图形。对于类似的问题，教师要多学习小学数学的基础理论，提高自己的专业素养，特别是要多研究教材，把握数学知识的形成过程，准确地理解数学概念，从而有效地为学生答疑解惑。培养数学化的眼光案例二：学校沿着围墙栽了10棵树，每两棵之间的距离是6米。10棵树之间的距离一共是多少米?学生这样解答：“10棵树有9个间隔，每个间隔6米，一共是6×9=54(米)。”这时，一个学生说：“不对，10棵树之间的距离不止54米，因为每棵树都有一定的宽度(学生表述不规范，要表达的意思是树有粗细)，我们少算了这些树的宽度。”案例三：“小明每分钟可写8个字，10分钟可以写多少个字?”学生的答案基本上是80个字。可是有一个学生的答案是70个。他说：“一分钟能写8个，可是lO分钟就不一定能写80个。写累了，不能每分钟都写8个。就像一个运动员，跑100米用11秒，跑200米却不一定用22秒。”按这样想，答案真多。从生活的角度思考，树的“宽度”确实存在，但就这个问题而言，已经对生活实际进行了数学化的加工。一方面，相对于每两棵树之间的距离，树本身的“宽度”可以忽略不计；另一方面，问题本身没有提供每棵树的“宽度”这一数学信息，因而就暗示我们不必考虑这可以忽略不计的“宽度”。写字疲劳导致速度变化的现象也确实存在，2但题目中“每分钟可写8个字”应看做是排除其他因素、正常状态下的平均速度。强调生活化，还要从生活回归数学。数学教学既要重视数学问题生活化，也要重视生活问题数学化。教师应引导学生摒弃生活现象中与数学无关的因素，从数学的角度把握问题的本质。构造生活中的数学原型案例四：认识了“平行”概念后，教师问：“你能说出一些生活中平行的例子吗?”一个学生说：“黑板的上下两条边是互相平行的。”另一个学生立即反对，说：“不对。我们教室里的黑板上面一条边已经坏掉了，不是互相平行的。”数学概念是对生活事物、现象抽取共同特征建立的一种问题模型。严格地说，生活中并不存在真正意义上的“平行”，无论举什么...
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