（本文发表于《人民教育》2015年第5期）“用教材教”不应该成为教条胡家曙“用教材教”的提法始于语文教学，本来是有相对内涵、有边界意义的教学策略，但由于绝对化的理解和追风式的攀附，不仅影响了语文教学内容的适当选择，甚至蔓延到其他学科成为某种教条。“用教材教，不能教教材”成为许多“专家”的口头禅，也成为许多教师确定教学内容的清规戒律。其实，超脱一点看，教学内容的设计路径归根结底可能有三条，我们可以用教材教，也可以教教材，还可以不用教材教。厘清其中的来龙去脉可以解开大家认识上的绳索，从而回到教学内容原有的广阔天地。一、“用教材教”意味着什么。“用教材教”是目前最主流的提法，它潜藏着的认识前提是把教材当成凭借按这种逻辑，“用教材教”的内容必然分为两大部分：凭借什么，想教什么。有专家用“原生价值”来指称“凭借什么”，用“教学价值”来指称“想教什么”。如果教学内容主要关注的是教材的原生价值，就属于“教教材”；如果教学内容从原生价值出发，主要关注教学价值，就属于“用教材教”。对于语文教学而言，“用教材教”可以设计的基本内容框架可以是：感知内容——意会语文知识——欣赏言语——言语应用。这里，感知内容是基础，是后面学习的起点和凭借，这个过程，要关注教材的独特内容，用语文知识的镜子来观照可供解剖的载体。可见，“用教材教”本质上就是借教材教知识练能力：把某个文本当作例子以期举一反三，关注的正是语文知识；言语欣赏、言语应用正是在学习、强化这些知识，并使之转化为程序性知识和策略性知识。这些广义的知识融合到一起，就是语文素养的重要组成部分。“用教材教”实际上指向的是知识本体，但眼下又似乎要淡化知识学习。这种深层观念上的混乱，让一线教师无所适从，直接表现就是不敢肯定到底怎样“用教材教”。李海林教授认为：“语文课不以单纯掌握知识为目的，但却不能由此得出结论：‘语文课可以不学知识’。作为一门课程，知识是它的主体构成。”[1]古人的经验“书读百遍，其义自现”对我们影响很大，这种读书方法自有它的机理，但今天我们面临的新问题是，在语文学习时间被大量挤压的背景下，我们还有时间像古人那样拿着一本书读“百遍”吗？在更加强调言语形式的语文学习中我们还是仅仅满足“义”的理解吗？一百多年前，马建忠先生就感叹“此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉”[2]，一语道破了这种纯粹语感式学习存在的弊端。其实，语文学习中，知识是始终在场的，区别的只是我们有没有意识到它，承认不承认它，有没有给它一个名分。在语感式学习中，知识以缄默的状态存在，有专家称其为“隐性知识”。当代英国著名哲学家波兰尼认为：“在许多情景中，隐性知识是人类知识的内核和内容，而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外型。”[3]在追求教学效率的语境下，把语文知识从“隐性”状态挑明为“显性”状态，会明显促进学生的语言理解和言语运用，而这正是“用教材教”的真谛。“用教材教”效果不佳，不仅有教学内容中知识含量不足的问题，还存在知识僵死封闭的问题。从语文知识上说，学生在初中学的和在高中学的并无什么变化。由于知识的固化，多年来，我们总是以“形散神不散”分析散文，以人物、情节、环境的三要素分析小说。这种知识框架，使很多实用的知识难以进入语文教学的实际内容中。朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》中指出：“第一流的小说家不仅会讲故事，第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花，这些故事以外的东西就是小说中的诗。”与之对比，我们在小说教学的时候，常常就是在拆解、欣赏那些“枯树搭成的花架”，而把“一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花”遗在教学内容之外。有的时候，我们习惯使用的知识不仅不能应对新文体，即使面对传统名篇也显得束手无策。如《过秦论》一文，循着论点、论证、论据的三要素老路，教参编者始终把文章内容和“中心论点”（“仁义不失而攻守之势异也”）生硬地对应起来，结果处处讲得牵强附会。如果不受习惯性知识的干扰，我们不难发现《过秦论》选文部分并没有按照大家习惯讲的论证思...
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