教育在本质上是实践的。教育永远面临着发生、实现、践行的问题。教育的意义，简单说就是使学生得到发展，教育的实践性质和教育的丰富，就在于这一意义并不是以一个认识的结论来衡量，而是以它是否发生来判断的。因此我们应该直面教育本身，直面教育本身的实践本质，在实践领域中寻求教师专业发展。2011年10月，教育部出台了《教师教育课程标准（试行）》。《标准》以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三个基本理念，引领了教师发展的理论研究与实践创新方向。在理论研究方面，教师的知识观、教师专业实践能力以及教师学习更加凸显了实践取向。（一）强调教师实践性知识：教育在本质上是实践的，理解教育的实践本性，严格地建设教育实践的科学对此具有重要的意义。在现实中教师是具有多重身份的社会个体，身份不同则知识立场不同，立场的复杂性导致了境界的复杂性。面对复杂多元的身份属性，教师理应秉持合理的知识立场和开放性的思维，发挥知识的功用及价值，直面教师知识立场的多元性、多样性之复杂现实，在多重身份的重叠和冲突中求得知识学习和知识传授的平衡，睿智地破译教师知识的“逻各斯”通过知识来提升自己的境界，以此达到较高的教育境界和人生境界。教师实践性知识的“知识”地位一直是一个颇具争议的问题。杜威的实用主义知识论在理论层面为教师实践性知识的“合理合法性”提供了支持。杜威关于知识的工具性观点，还在一定程度上化解了教师的理论性知识与实践性知识孰高孰低之争，因为二者都来自经验，并最终服务于实践，这也使得教师的“知性主动性”显得尤为重要。（二）培养教师专业实践能力：在全球性教育变革浪潮中，培养教师专业实践能力成为教师教育改革的重要路向。能力是动态、多元的，专业实践能力建基于知识，进而又成为有效表现和行为的基础。教师专业实践的反思性本质赋予教师专业实践能力以独特的蕴涵，使其具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征。自20世纪80年代以来，美英等国教师职前实践教学的改革项目推行“实践中之理论”取向，改变了实践教学的要素构成和实施环境。在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中，以实践过程和实践性知识的获得为起点，让师范生在一定程度的实践基础上建构理论知识。该取向强调，虽然实践过程的顺利进行需要一定的理论知识来支持，但理论知识在其中并不具有核心意义——其对实践过程的作用必须通过实践性知识这一中介。它以实践任务为中心来组织课程内容，所需要的理论知识也要围绕实践过程来选择、组织和学习。特别是在强调实践性的高职院校，对教师实践教学能力进行科学的教学质量评价不仅有助于保证教学质量还可以不断地提升教学水平。但目前我国职业院校教师专业实践能力普遍缺失，这既有制度层面的原因，也有教师、学校、企业自身价值取向的原因。因此，职业院校教师专业实践能力养成既需要选择正确的路径，也需要一定的政策措施作保障。有学者提出，在高职院校，应构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系，提升高职院校教师的实践能力。（三）拓展教师学习方式：随着学习型社会的构建和教师教育改革的深入实施，教师终身学习的理念已深入人心。同时，由于信息大发展带来教学内容的增长，依靠传统的教学理念已经无法应对，身处信息化环境中的学生的观念与行为也已经发生了很大转变，教师必须要建立新的教育观，包括学校观、学生观、教学观和发展观等，以适应教育信息化的变革趋势。有学者提出，为了适应未来教师职业的工作需要，师范生需明确教师教育职责和自身学习目标及学习的特点，以提高教师素质为目的，在师范教育阶段积极构建“为教而学”的学习观。为此，高等师范院校应在改革课程体系、优化课程结构，明确培养目标、加强教学实践训练，改革教学模式、转变学生的学习方式等方面融入新的学习观，促进师范生专业能力的提高。也有学者从课程改革的视角提出，以课堂教学优化为指向的教师学习，不仅可以使我们更加深刻地理解基础教育课程改革进程中的教师课堂教学行为，而且还有助于为教师未来的学习指明方向，进而加速课程改革进程...
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