课堂目标的设定并非越深越好近日，在网上读到某位专家对《竹影》一课教学现状的批评：“我到网上查了查有关《竹影》的教案，发现多数教案锁定的教学目标是两个：1、童趣，2、中西画之别。这些教案中的实际教学内容安排与其教学目的未必协调，此事我们且不论。单看这两个教学目标，首先就会发现它们与作者的写作意图不符。”从这位专家的语气中，我们不难感觉到，他对《竹影》一课的教学现状很不满意。的确，和专家教授相比，我们在理论素养、文化视野、艺术敏感等方面都无法望其项背。因此，我们对课文的解读没有专家教授的解读有深度，这是事实。然而，我们面对的是中小学生，专家教授面对的是大学生、研究生，这也是事实。教学实践要从学生的实际出发，这更是事实。我们来看看专家的真知灼见：“愚以为，丰子恺先生在文章中已经把主旨告诉读者了。他说：‘几个小伙伴，借着月光画竹影，你一笔，我一画，参参差差，明明暗暗，竟然有几分中国画的意味。也许，艺术和美就蕴含在孩子的童稚活动中……’作者重点说的是艺术和美与童稚活动之间的联系，举的是孩子画竹影与国画相关的例子，西画不过是拿来做陪衬的。作者不是在一般地写童趣，而是在写与艺术和美相关的那部分童趣；作者也不是在全面介绍中西画的差别，而是通过这种比较，把孩子们画的竹影与国画的审美趣味挂起钩来。”专家的理解是正确的，《教师教学用书》也是这样解释的。然而，对教材的解读并不完全等同于课堂目标的设定，要注意，此课的教学对象——十一二岁的初一学生。凡事过犹不及，课堂目标的设定并非越深越好，需要达到怎样的深度，要从学生的实际认知水平出发。以鲁迅先生的《风筝》一文为例，如果教学对象是小学生，讲“精神虐杀”，就不如讲兄弟间的情谊更为恰当；如果教学对象是初中生，讲鲁迅的“儿童本位观”和“文化原罪感”，就不如讲“精神虐杀”更为恰当；如果教学对象是高中生，讲鲁迅的“儿童本位观”和“文化原罪感”则更为恰当；至于大学生、研究生，教授专家则当从更深的层面去探究挖掘文本丰富的人文内涵。课堂目标的设定还要以《课程标准》为依据。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调对课文的感性认识，要求通过教学使学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。《普通高中语文课程标准（实验稿）》则更关注对课文的理性分析，要求学生能够“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”“学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”从这个角度来看，将《竹影》的教学目标锁定在”童趣“和”中西画之别“这两点上也是合理的。课堂教学的最终目标不是仅仅为了获得对某篇课文的深刻理解，而是促进学生解读能力在现有的基础上得以提高。培养学生的解读能力要立足于学生的“最近发展区”，通俗地讲就是“摘桃子，要让学生跳一跳”。能力的培养是个循序渐进的过程，任何拔苗助长的做法都只能是无效的。因此，从这个意义上来说，不切实际的深度解读有百害而无一益。
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