在续写前从四个维度进行有效阅读——以2017年10月浙江省高考英语读后续写真题为例一、引言Krashen(1982)提出的“输入理论”认为，大量可理解的语言输入内容可以使外语学习者掌握一门语言。Swain(1985)的“输出理论”后来发现，依靠大量的输入是不够的，学习者需要通过语言或书面语言的输出来获取或学习语言。阅读是输入的重要组成部分，写作是输出的主要形式。在阅读后，作者巧妙地将阅读和写作结合起来，使学生能够对相同的书面材料进行积极的心理处理。阅读后，是大学入学考试的新写作风格。它要求学生阅读给定的语言材料，再重复一遍，它发展成一种逻辑上的衔接，有一定的材料，情节的结构和完整的文章(教育部考试中心，2015年)。在阅读后，以阅读理解为基础的写作训练的学习方法(王初明，2012)。基于对不同层次的理解和输出，它得到“续集”的基本事实，在后续的互动中促进理解和输出，从他人的表达中理解，“更新”是在理解了上述之后的独立创造，在互动中高低不同的产生协同效应。组合越紧密，协同效应越强，学习效果越好(王初明，2016)。所以，在读写关系中，阅读是前提，写作是结果。阅读是协同效应的基础。扩展是否合理，很大程度上取决于阅读部分的准确性和有效性。二、缺乏有效阅读影响续写的表现最近我教学生写10月17年高考写作文写像往常一样训练,在面对和沟通与学生在课堂上发现许多学生第一次不重视阅读材料的语言,草草,匆忙在阅读写作。一些学生在第一次阅读时不理解文章的某些部分，甚至一些学生甚至没有注意到标题和第一句话。第二，在阅读阶段，如何“读”更困惑，有“读什么，怎么读，读到什么程度”等疑问。虽然他们可以理解文章的大意，但是他们找不到文本的逻辑，他们不能理解故事情节，不能讲故事的主题，也不能为下一步做铺垫。因此，学生写作的内容与语言之间存在着较低的协同作用。1.情节构思与给出文本不一致由于学生对材料的阅读理解没有达到指定的位置，导致重复的内容偏离了情节主线，写了一些与文章的逻辑不紧密的联系，即使有作者意图的情节。例如，许多学生没有领会到母亲的遗忘和爱的特点。相反，他们可以自由玩耍，有些甚至成为父亲。读完之后，它变成了一个关键字的故事。在过去，这个问题在培训中并不是很突出，但从实践来看，它已经成为普通学生的致命错误。究其原因,在过去的大部分写文章情节一目了然,大多数学生阅读后可以猜到故事的结局,作者发现在10月17年论文材料相对于10月16日和6月17年论文材料,10月16年材料讲述了简在户外露营的小愤怒与她的丈夫汤姆,何时离开营地独自在森林里迷了路的故事,经过17年6月材料在Mac上仅在骑马的过程对恶狼追赶,和10月17年材料讲述了母亲和旅行的乐趣,情节不是很明显,文章不是一个故事,但一些小故事,一段旅程,要求学生抓住重点部分总结了效果和母亲的性格特征后再写的情节段落揣摩。2.续写段落情节不连贯许多学生在续集中,往往只是剧情结束的想法,而不是给段落的第一句关键信息,导致重复内容远离段第一句话,第一段的末尾的情节和上面的语无伦次,第二部分的第一句话不与第一集中,无法意识到书面文本,给写两段之间的协调与合作文本。在这篇文章的延续中，一些学生有两个不同的故事，它们之间没有任何关系。第一段的第一句话是指我们旅行前准备的新帐篷。有些学生并没有抓住brand-newtent这个关键线索，在第一段的情节设计中与tent，与母亲都无关。续写的第二段段落首句“Wedrovethroughseveralstatesandsawlotsofgreatsightsalongtheway”不像以前的“意外”，这段文字的变异，写的反而是风景，一方面，给学生更多的空间玩耍和更开放，另一方面也让很多学生不知道怎么写，最后几句话结束这段。有些学生只是忽略了这两段的第一句话，从早到晚都在写。这是一个旅行记录。3.语言表达与给出文本不协同学生倾向于使用他们熟悉的原始语言的书面语言,忽略协同作用,主要表现在语言风格与给定的文本,选择比原来简单的词汇和句型,并以叙事为主的语言,缺乏协调与原来的描述性语言。这是一个常见的问题，写在实践中，最明显的体现在第二段，第一句话意味着我们可以写一些描述性的语言来描述风景，但是学生的语言储备...
