对浅谈我国中小学老师专业学习共同体摘要：老师专业学习共同体被认为是有效促进老师专业进展的有效途径之一。当前，我国中小学的老师专业学习共同体的建立还处在一个探究时期，学术界不同的讨论领域对老师专业学习共同体的定义也尚未统一。在老师专业学习共同体的实践中，既有成功的经验，同时也存在很多需要解决的问题。英国的 eplc 项目归纳性地提出了老师专业学习共同体的四个进程、八大特征、三套结果与其运作方式，对我国中小学老师专业学习共同体的建构有着良好的借鉴意义。关键词：老师专业学习共同体；英国 eplc 项目；启示一、引言“共同体”一词最早是由德国社会学家滕尼斯提出，随后在 1995 年被伯耶尔运用于学校教育即是建立起真正意义上共同学习体这一概念中，直到 1997 年美国西南教育进展中心首次提出老师专业学习共同体（plc），人们才逐渐意识到，老师自身的进展更重要的是依靠老师的自主学习——老师即学习者。这一改革使“老师学习”开始逐步取代“老师培训”，甚至提出老师终身学习的理念。把共同体比方成一个团队，虽然团队并不一定能使每个成员的智商变高，但是不可否认的是团队就像一个“温暖的家”，它可以使人的力量变大，消除学习的孤单感，一旦每个人形成共同的目标愿景，并且都有着一致的利益关系，通过彼此的沟通来解决问题，这个共同体就形成了。制造历史的不是某个英雄伟人，而是整个人民群体。因此，构建老师专业学习共同体将成为今后老师专业进展的主流方式。二、我国中小学老师专业学习共同体理论和实践现状（一）涵界定 w关于学习共同体涵的界定，不同的学术领域有不同的看法。哲学上把学习共同体作为一种理想信念存在，它为学校的进展提供了一个共同追求的愿景目标；教育学上把学习共同体定义为一种基础教育新课程改革所提倡的学习方式；社会学的角度则把学习共同体定义为一种师生交往互动，共同成长的一种关系的结合等等。各种观点都是由“学习组织”、“学习方式”、“学习团队”、“学习关系”等演绎而来的。国学者商利民认为老师专业学习共同体的涵指“以老师自愿为前提，以分享（资源、技术、经验、价值观等）、合作为核心精神，以共同愿景为纽带把老师联结在一起，相互沟通共同学习的学习型组织”[1]。建伟认为学习共同体是一个由学习者与其助学者们彼此之间常常在学习过程中进行沟通、沟通、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系[2]...
