中小学情感教育及教师情感性素质培养实验研究报告摘要：情感教育的内容是道德感、理智感和审美感教育。建立中小学情感教育操作性目标、内容、方法体系等，是中小学实施情感教育的基础。实验表明，开展情感教育对中小学生情感及认知能力的发展有着重要作用。教师情感素质是以教育爱为核心成份的教育价值观、思维方式、行为艺术以及教育风格等因素组成的综合体，培养教师情感性素质的基本途径是建立职前职后一体化的培养体制。关键词：教育实验；教育调查；情感教育；教师情感性素质；文献研究1问题的提出20世纪中叶以来，国内外对情感及情感教育的关注和研究进展较快。在国外，苏联教育学家强调理智感、道德感与审美感的统一，出现了以苏霍姆林斯基为代表的“和谐教育”法，批判了以学习上的表现、分数作为衡量人价值的唯一尺度的观点和行为；美国出现了克拉斯沃尔的情感领域教育目标、罗杰斯的情感教育理论和情感心理治疗的大量临床经验、马斯洛的需要层次论和高峰情感体验论，强调积极情感对生活和对人生的意义，强调爱是一种能力和艺术。美国先后有700多所中小学开展情感教育，在欧洲及亚太有数十个国家和地区分别在20世纪70-80年代兴起情感教育。就国内来看，情感与认知活动、情感与道德行为、情绪与身心健康等方面研究已取得一批实证性成果，涌现出一些富有情感教育特色的教育改革实践模式，如“情知教学模式”、“情境教学模式”、“爱的教育模式”和“愉快教育模式”等。但目前，在我国中小学教育中，因受应试教育的影响，还未能形成重视、开展情感教育的良好局面。在实践中，教师情感性素质普遍或缺，情感教育表现为主观性、随意性、经验性，对于情感教育的目标、内容、途径及操作模式等，缺少科学性、系统性和可操作性的研究成果。学校、教师和家长只重视学生知识学习，而忽视他们情绪、情感的状态和教育。有些教师不能容忍学生的错误，动辄对学生讥讽、挖苦，甚至体罚，严重地损伤了学生的自尊心和人格；有的教师对学习成绩较差的学生，不能全面、客观地分析原因，只看到学生认知方面存在的方法或基础问题，而对情感这一深层次、实质性方面的问题却往往缺乏清醒的认识和必要的研究。教师一味责怪学生学业上不用功，而自己却缺少足够的耐心和爱心，结果把学生推进了自卑、自暴自弃的深渊。缺乏情感性素质的教师，便没有情感教育，学生们只能在没有关爱中倍受精神乃至肉体的折磨，使学习过程变得枯燥无味、呆板刻薄，教育目标的全面达成成为一句空话。正如日本一位教育家所言，这种缺少情感层面的教育是“忘掉了另一半的教育”。进入了21世纪的中国，不能不思考：我们的教育怎样才能促进学生认知与情感协调发展。21世纪的教育只有一个选择，即教会学生学会生存、学会学习、学会合作，这样的教育必须是主体性和情感化的。可以说，重视情感教育已成为全球教育发展趋势，培养学生优良情感和健全人格，是素质教育的重要内容。同时，教师的情感性素质的培养也随之成为一个值得关注的课题。2实验的理论假设2.1课题的界定情感教育是指按照社会政治、伦理、道德要求和心理学规律，有计划、有目的地塑造和调节学生情感品质和情感能力的教育活动。关于“情感”的定义，目前尚无统一的看法。许多心理学家对“情感”一词的表述不尽一致。费洛伊德指出，人生的目的在于“寻求幸福，他们要得到幸福，而且要永葆幸福”，情感就是一种人生对幸福的感受和快乐的体验。阿诺德认为，情感的感受和体验，不仅包括感官的感受和体验，而且包括有认知参与的精神上的感受和体验。加德纳在《智能的结构》一书中，把情感作为一种能力，这是颇有创造性的论证，他提出的内省智能，实质上是个体对主观体验的一种自我认知(即认知能力)，而人际智能是个体对他人情感体验和行为表情的一种认知(即情感能力)。这两种认知揭示了情感体验过程中的信息加工机制。马斯洛提出的需要层次论和高峰体验说，使“情感产生于需要”这一科学命题有了更具体、更清晰、更深入的表述。他指出，人的七种需要，按由下而上的层次排列是：生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美与自我实现需要。当生理、安全、归属、审美等需要都...
